Petite école – gros avantage

J’étais une enfant de la ville qui sentait le savon, dans une classe qui sentait la vache. Eh oui, c’était une école de petits fermiers dans les années 60. Les enfants ne dormaient pas loin de l’étable, aidaient parfois le soir à la traite, le front appuyé sur le flanc des vaches. Ils se lavaient le matin d’un gant rapide sur les joues rouges et pleines de santé, comme un coup de langue de chat. Nous étions rares, ceux qui sentaient le savon. Et cela ne durait pas. Nos jeux libres se chargeaient rapidement d’effacer les différences, de nous gommer tranquillement toute cette mixité sociale. Nos cheveux joyeusement mélangés au-dessus des travaux communs empruntaient le parfum de tout le monde.

Et cette cohabitation toute simple était contagieuse : elle franchissait le mur de l’école et s’étendait à tout le village. Les parents savonnés, qui possédaient les rares voitures, n’hésitaient pas une minute à embarquer toute une famille de l’autre bord, quitte à parfumer les sièges durablement, pour “les descendre en ville”. Le lendemain ou le soir-même, trois belles salades, des poireaux, un bocal de cèpes, apparaissaient comme par enchantement sur le pas de la porte. Le soir, souvent, au lieu de rentrer directement à la maison, les enfants allaient ici ou là, au gré des jeux commencés et à continuer de façon pressante, goûter chez l’un, goûter chez l’autre. Les ex-citadins apprenaient le patois du grand-père, la capture des poules, la soupe du cochon, le gros pain coupé d’une main rouge et forte contre la large poitrine de la mère… Les fils de la ferme découvraient la musique classique et la crème chantilly aux amandes grillées.

Tout ce beau mélange “sans y penser” venait aussi du fait que l’école était petite et trônait en haut d’un village de taille raisonnable. Les instituteurs connaissaient tous les parents, les grands-parents, les deuils, les mariages, les baptêmes, les soucis d’argent, les bonnes nouvelles. Les parents se connaissaient entre eux. Chaque famille avait, à un moment ou à un autre, participé à la confection de costumes pour la fête de l’école, à la fourniture de bois, à la construction d’une cage pour les poules de l’école… Comme leurs enfants, dont aucun ne se sentait inférieur ou supérieur à d’autres, les parents se prenaient comme ils étaient, apprenaient à se découvrir dans toutes sortes d’occasions de la vie quotidienne et n’y trouvaient que du bien. Bien sûr il y avait des affinités plus ou moins prononcées, des conflits de voisinage, et toute cette sorte de petits ennuis traditionnels. Mais ce n’était dû qu’à des questions personnelles. Rien à voir avec des clivages sociaux. Rien de prédéterminé.

Il ne faut pas laisser créer de plus en plus d’écoles trop grandes. C’est un modèle inacceptable. On y déverse chaque matin des cohortes d’enfants endormis, abrutis pas des journées trop longues et des heures de transport, qui ne jouent pas ensemble le soir, qui ne connaissent ni la maison, ni les parents de leurs copains. Les parents ne communiquent avec les enseignants que par courrier interposé ou lors d’entretiens stressants pour tout le monde car ils n’ont lieu le plus souvent que lorsque quelque chose va mal. Les kilomètres et le temps empêchent de faire mieux. La distance géographique se mue en distance tout court. Et chacun rentre dans sa bulle, le soir. Comment créer une coopération éducative pour le bien de l’enfant dans de telles conditions ?

 

 

Une rentrée qui dépote : quel terreau pour les apprentissages scolaires ?

L’enfant et la plante

Les enfants sont des êtres en plein développement qui ont besoin d’une nourriture intellectuelle correspondant à leurs propres besoins.

Chaque nouvelle rentrée scolaire dans une classe supérieure traditionnelle correspondrait à un dépotage d’enfant pour un rempotage dans un pot plus grand dans lequel toute jeune pousse doit trouver une terre nouvelle et surtout plus riche.

La culture d’une plante demande une prise en compte précise de ses besoins biologiques. Il devrait en être de même pour les enfants. Leur éveil et leur éducation devraient prendre en compte LEUR programme de développement, leurs véritables besoins.

Maria Montessori avait observé les conditions optimales pour un développement harmonieux des enfants. L’observation scientifique des manifestations spontanées des enfants a révélé « le secret de l’enfance* » et cela sans avoir besoin d’entrer dans leur cerveau.

Semer de la graine de curieux

Le manque de concentration et d’attention des élèves en classe contraste avec la curiosité naturelle et remarquable des enfants.

C’est un constat implacable que font en majorité les enseignants en charge de classes mono-âge. D’où cela vient-il ?

  • L’élan de la rentrée et de la nouveauté (nouveaux amis, cartable, agenda …) fournit une belle énergie qui, reconnaissons-le, ne se poursuit pas à proportion du poids du cartable, de la répétition des consignes scolaires arides, du rythme des devoirs sans oublier la pression familiale.
  • La présence obligatoire des enfants est physique mais leur esprit est ailleurs … Un jeune garçon de maternelle avait même déclaré à sa maîtresse « Mon esprit est ailleurs et il ne reviendra pas ! ».
  • L’imagination enfantine déborde des lignes des cahiers, du format standard A4 des polycopiés, des cases à réponses prémâchées, des programmes bien définis et donc limités.
  • Les enfants aiment questionner, explorer, expérimenter pour apprendre.
  • Parmi les difficultés ordinaires formulées par des enseignants démunis arrivent en première place les difficultés d’incompréhension, et ce à de multiples niveaux (français, mathématiques …).
  • Les consignes scolaires sont parfois opaques ou imprécises dans leur formulation (car implicites) ou dans leur forme (ex : pas assez de place pour écrire la réponse). Situation d’autant plus absurde alors qu’on exige des enfants une restitution de leurs connaissances, de la précision, une bonne gestion de l’espace …
  • Les élèves qui « bloquent » sont souvent ceux qui refusent de marcher sur un terrain piégé où leur intelligence et estime de soi sont directement menacées.
  • Nos enfants ont besoin d’activités porteuses de sens POUR eux et surtout de BON sens.

Eliminer les mauvaises herbes (les leçons parasites)*

Les leçons parasites révèlent une réalité scolaire tabou : ce sont toutes les leçons que nos enfants apprennent malgré eux dans un système éducatif coercitif où la peur de la punition et de l’erreur associée à la compétition génère des comportements sociaux déviants comme la délation, la tricherie, le fait de ne pas aider son voisin, le manque d’initiatives …

Un engrais naturel

L’entraide entre enfants est un formidable « engrais ».

Mêler cette joyeuse énergie coopérative à une salle de classe apporte une valeur ajoutée qui bénéficie à tous (enfants et enseignants).

Il n’y a pas que le seul tutorat organisé et immuable tout au long de l’année. Les binômes les plus improbables peuvent apporter des collaborations étonnantes.

Non seulement les enfants apprennent autrement et parfois mieux mais surtout ils s’enrichissent mutuellement de leurs personnalités uniques et donc de leurs différences.

Un enfant dit « lent » devra s’ajuster au rythme d’un enfant plus rapide ; un enfant peu intéressé par la géographie y trouvera un intérêt grâce à la passion pour les pays d’un autre enfant ; un enfant manuel apportera son sens pratique à un autre enfant.

La motivation des enfants est le meilleur terreau sur lequel pourra pousser la semence précieuse de la graine de curieux.

« On ne tire pas sur la salade pour la faire pousser ».

  • Titre d’un ouvrage de Maria Montessori
  • L’expression des « leçons parasites » a été développée par Trevor Eissler, auteur de « Montessori c’est fou » (ecole-vivante.com).

Vanessa Toinet

Educatrice (AMI) et directrice d’une école Montessori. Auteure aux éditions Ecole Vivante, entre autres, de Montessori : Quand les enfants commencent après 6 ans.

La méthode naturelle d’apprentissage de la lecture

Ce texte émane de mes très heureux souvenirs d’enfant à l’école Freinet. Sylvia Dorance

Partir du texte des enfants

Nous étions tout un petit paquet, debout devant le tableau, certains se tenant par le cou ou la taille, d’autres sautillant d’un pied sur l’autre d’excitation, d’autres encore sur la pointe des pieds ou même, pour les plus petits, perchés sur des chaises, tendus vers le texte écrit en très gros et en lignes bien espacées, sur une grande affiche bleue. Nous avions tous le nez en l’air car l’Education nationale posait les tableaux trop haut. Madame avait pourtant essayé de palier l’inconvénient en punaisant le plus bas possible ce qui captait notre attention du jour.

Le texte affiché, c’était celui de l’un d’entre nous, écrit librement pour raconter un événement sans doute très fort puisqu’au vote du matin il avait fait l’unanimité. La grand-mère de Laurent avait plongé comme un joueur de rugby, tout tablier en avant, pour capturer un lapin sauvage qui s’attaquait à ses carottes. Martine avait reçu un fossile d’ammonite envoyé par son cousin (le fossile en question trônait sur une table dans un coin de la classe, promesse de toutes sortes de manipulations, recherches, dessins). Les pompiers étaient venus chez Hervé pour emporter son grand-père à l’hôpital : Hervé balançait entre la tristesse pour le grand-père et le bonheur pour le camion rouge. La fontaine du village coulait plus fort que d’habitude et Sylvie faisait des rêves de navigation échevelée. Les textes libres ! Une mine. L’élue du jour, c’était la grand-mère rugbywoman.

Collaborer pour apprendre

Luc et Louise avaient reconnu la première lettre de leurs prénoms respectifs ici. Et là, et là. Pierre avait remarqué qu’à cet endroit précis, c’était bien un L, mais qu’il n’était pas en majuscule comme pour Luc et Louise. Chacun avait alors cherché SA lettre. On avait aussi repéré toutes les majuscules. Celles qui marquaient des débuts de phrases car elles étaient précédées d’un point. Et les autres. La structure du texte se dévoilait progressivement. Au fur et à mesure, Madame entourait ce que le groupe de mini-détectives avait ainsi découvert de connu. Petit à petit, l’affiche se couvrait de cercles, de flèches reliant des lettres, des syllabes ou des mots « pareils ». Puis elle posait des questions sur les mots presque entièrement lus. A la fin, le groupe arrivait à lire tout le texte, dans l’ordre, et avec tout son sens.

Qui avait lu quoi ? On ne s’en occupait pas. Qui savait mieux lire que d’autres ? Personne ne s’en souciait. Qui n’avait pas ouvert la bouche mais seulement écarquillé les yeux et les oreilles pour préparer son propre plongeon dans la lecture, un jour prochain ? Nul n’y avait fait attention. Le groupe avait lu. Et tous savaient ce qui était écrit. Chacun comprenait très bien que les lettres représentaient les sons de nos paroles, qu’ensemble elles formaient des mots qui voulaient dire quelque chose, et que ce texte, si nous le laissions de côté jusqu’au lendemain ou même l’année prochaine, nous permettrait de retrouver exactement la même histoire car il était un moyen de la conserver et de la transmettre.

Le rôle de l’enseignant

Bien sûr, Madame avait repéré au passage les avancées ou les difficultés de tel ou tel enfant, ce qui lui permettrait, lors des travaux individuels, d’adapter à chacun ses conseils et ses pistes de travail. Elle gardait le cap de la progression de chaque enfant. Elle gardait la trace, sur ses tableaux de suivi, de chaque nouvelle acquisition individuelle. Mais c’est par la coopération et l’émulation que le groupe tout entier avançait dans l’apprentissage de la lecture, comme un petit train plein d’énergie, tiré par les plus à l’aise et remorquant ceux qui n’en étaient qu’aux premières découvertes. Nous aimions apprendre à lire. Il n’y avait aucun stress, aucune fierté particulière, aucune humiliation non plus, aucune compétition. Nous ne nous occupions que du seul but qui importe dans l’apprentissage de la lecture, comme dans celui de la parole ou de la marche : découvrir, comprendre, apprendre, maîtriser, et enfin jouir des immenses possibilités offertes par cette nouvelle compétence.

Améliorer la société

Cette coopération s’exerçait dans tous les domaines. Elle est l’un des points forts de la pédagogie Freinet mais est aussi encouragée dans d’autres pédagogies actives. Il ne s’agit pas d’une coopération imposée par des leçons de morale mais suggérée et vécue quotidiennement, agréablement, sans qu’il soit besoin de la théoriser. Elle s’applique dans le tutorat d’un enfant avec un plus jeune ou un moins talentueux dans un domaine précis, qui peut à son tour apporter son soutien dans un domaine où il excelle. Les enfants apprennent aussi très vite que la coopération permet de réaliser des tâches insurmontables seul ou de parvenir à un résultat bien plus riche et abouti que lorsqu’on réfléchit isolé. Ils vont naturellement demander de l’aide lorsqu’ils en ont besoin, gagnent du temps, comprennent plus vite. Ils deviennent plus conscients des autres, plus empathiques, plus simplement généreux et partageurs.

Vous imaginez la société qui résulterait d’une telle éducation si elle concernait non pas de petits groupes mais tous les enfants, génération après génération ? Sans faire d’angélisme, le simple bon sens permet de comprendre que, par exemple, la vie des entreprises en serait transformée. Le partage des biens et des services aurait forcément une tout autre allure. L’open source serait une évidence. La juste répartition des responsabilités et l’équilibre des rémunérations aussi.

Voir aussi  :

https://ecole-vivante.com/pedagogie-freinet.html

Ecole publique, Ecoles privées, Homeschooling et… Ecole Vivante

La défense de l’Ecole publique

L’Ecole publique, lorsqu’elle est bien conçue et réellement soutenue par l’Etat, est selon nous le meilleur système. Il suffit de voir ses résultats en Finlande pour s’en convaincre. Elle est performante,

– lorsque les écoles sont petites et peu éloignées du domicile des enfants (ce qui évite la fatigue et diminue les possibilités de violence, de racket, de harcèlement, et rend plus facile le contact fructueux entre les parents et les enseignants),

– lorsque le nombre d’élèves par classe est raisonnable (ce qui permet aux enseignants de bien s’occuper de chacun),

– lorsque ses locaux sont agréables et fonctionnels,

– lorsque les enseignants sont bien formés, en particulier en pédagogie et, surtout, en pédagogie active,

Une école publique Freinet, en France

–  et enfin lorsque les enseignants sont valorisés par l’Etat, par les médias, par la population et lorsqu’ils sont bien rémunérés.

Elle est démocratique car gratuite et, si elle est telle que nous l’avons décrite plus haut, elle permet d’effacer un peu les inégalités sociales pour donner à tous les enfants les mêmes chances de réussite.

La tentation du privé et du Homeschooling

Or depuis des décennies, sans le dire mais de façon évidente, quelle que soit leur appartenance politique, les gouvernements successifs se désengagent de l’Education, diminuent les crédits et la formation, aussi bien quantitativement que qualitativement, ferment des écoles, investissent moins dans des travaux de modernisation, laissent des situations empirer. Le métier d’enseignant du public devient de plus en plus difficile et pénible. Le résultat, c’est une école publique moins performante, qui laisse sur le côté un trop grand nombre d’enfants et qui est parfois même dangereuse pour certains. Dans ce contexte, il est tout à fait logique que des parents hésitent à y mettre leurs enfants. Ceux qui ont les moyens se tournent vers des écoles privées. Ceux qui ne peuvent se le permettre pensent à la solution de l’instruction en famille. Or la première solution n’est réservée qu’à une petite frange de la population et la seconde oblige les mères à renoncer à exercer un métier et à une vie à l’extérieur de la famille pour se consacrer uniquement à leurs enfants.

Quand les enfants choisissent leurs activités…

La position d’Ecole Vivante

Notre préférence va… au bonheur des enfants ! A leur développement harmonieux aussi bien sur le plan physique qu’intellectuel, psychologique et social. Voilà pourquoi nos livres défendent et soutiennent la pédagogie active. Qu’elle soit pratiquée dans le public, dans le privé, à l’école ou à la maison. Nos livres sont destinés à tous ceux – parents, enseignants, éducateurs, psychologues, orthophonistes – qui s’investissent dans une éducation dont le seul but est l’épanouissement des enfants. Parce que les enfants sont l’avenir et qu’en les aidant à devenir des personnes responsables, équilibrées, généreuses, engagées, ouvertes, curieuses, actives… on prépare une meilleure société pour demain.

Un beau moment, presque émouvant

Je suis enseignante de SVT dans un collège public du Vaucluse. J’ai découvert avec plaisir les livres de la collection Montessori Pas à Pas, aussi ai-je souhaité les utiliser dans mon enseignement. Avec les 27 élèves de ma classe de 3°, en dernière heure de matinée, nous avons fait ce matin une séance un peu différente des autres. Nous devions commencer la partie « évolution des êtres vivants et histoire de la terre ». Dernière séance avant les vacances de Noël, l’objectif de la séance était de faire une entrée en matière pour cette partie qui les interpelle, les questionne, les émerveille.

Nous avons commencé la séance par la lecture du récit : « L’histoire de la terre ». (Livre Les Grands récits, p.15). Les élèves ont été très attentifs et très calmes.

Le cadre était posé et l’ambiance sérieuse, presque rêveuse comme si je les avais emmenés ailleurs. Le récit se termine par : « 1 milliard d’années […] Vous imaginez ? Mille millions d’années ! […] ».

A ce stade-là, je me rends bien compte que non, mille millions d’années, ils n’imaginent pas tellement… Ils commencent à comprendre comment la terre s’est formée et quelle place elle occupe dans l’univers, dans notre galaxie, dans le système solaire mais de là à avoir des repères temporels, …, c’est plus difficile.

Aussi, sommes-nous descendus dans la cour. Nous avons utilisé le Ruban noir*, formidable outil trouvé dans le livre Les lignes du temps. J’ai utilisé les explications fournies dans le livre des Grands récits page 35 pour leur raconter les grandes étapes de l’histoire de la terre. Un élève s’est porté volontaire pour tenir le bout de la frise. Il était « là où la terre s’est formée ». Nous avons commencé à dérouler le ruban, doucement. A chaque étape, je leur indiquais l’évolution de la terre : « planète feu », « planète mer », « apparition de la vie au fond des océans », « sortie de l’eau des animaux », etc… et enfin le tout petit morceau rouge : « la présence de l’homme sur terre ».

La première réaction des élèves a été « Ah oui quand même ! ». Nous avons regardé un moment en silence le ruban¸ sa longueur et les différents repères. Ensuite nous sommes remontés en classe. Nous avons échangé un court moment sur leurs impressions. Ils étaient vraiment étonnés de « voir le temps » qui s’est écoulé entre l’apparition de la vie et la sortie des animaux de l’eau, de découvrir à quel point l’homme occupe si peu de place dans l’histoire de la terre…

Nous avons terminé la séance par les 15 premières minutes du film « Génésis ».

L’heure a vraiment été très calme, l’ambiance était presque solennelle. Le visionnage de cette courte séquence du film leur a permis d’illustrer le récit. Ils étaient surpris d’y trouver les mêmes faits, presque les mêmes mots.

Pour les élèves, cette séance était une phase « d’accroche », au cours de laquelle les élèves ont voyagé à travers le temps. Ils se sont évadés. Pas de trace écrite, pas d’évaluation mais, je l’espère, l’envie d’en savoir plus.

Pour moi, c’était un beau moment, presque émouvant, j’ai pris beaucoup de plaisir à leur raconter cette histoire. Au cours des prochaines séances je pourrai apprécier l’impact de cette activité, mais la satisfaction d’aujourd’hui est déjà une réussite.


*Le montage du ruban noir n’a pas été une mince affaire. Nous avons fait le nombre de photocopies nécessaires, les avons toutes découpées, puis nous avons agrafé les différentes longueurs. C’était un peu long, mais c’est faisable. Le dévidoir est simple à monter, nous avons mis une règle carrée en bois au milieu. Au moment de dérouler le ruban nous avons été un peu embêtés par des agrafes qui se sont accrochées ensemble et il fallait faire très attention de ne pas déchirer le ruban qui reste fragile. Pour les années à venir, je pense réaliser cet outil avec un vrai rouleau de 46m de ruban noir de 6 ou 7cm de large.

Pour repérer l’apparition de la vie au fond des océans et la sortie des animaux de l’eau, des élèves se sont portés volontaires pour tenir le ruban à ces endroits-là. Cela nous a permis d’avoir une assez bonne vision de l’emplacement de ces étapes à la fin. Sur le prochain ruban je prévoirai un lien d’attache au début pour l’accrocher à un arbre, et des repères visibles pour les différents évènements, ce qui m’évitera de compter mes pas.

Récit de Fanny Cavallo

Pour en savoir plus : http://ecole-vivante.com/montessori-grands-recits.html et http://ecole-vivante.com/montessori-lignes-du-temps.html

Montessori, Freinet… au secours des enseignants

Des enseignants démunis

A la suite des attentats du 7 janvier, on a demandé tout-à-trac aux enseignants de l’Éducation nationale de faire de l’éducation civique. Certains se sont retrouvés dans des situations réellement pénibles. Contestation violente, refus d’observer une minute de silence, insultes… Même dans les cas où aucune opposition ne s’est manifestée, je serais très étonnée que cette intervention ponctuelle ait servi à quoi que ce soit. Et c’est tout à fait logique. Pour qu’une action des enseignants puisse être utile, surtout dans un moment d’émotion comme celui-là, il faudrait d’abord que les conditions soient réunies depuis longtemps : confiance et respect mutuels entre les élèves et les enseignants, habitude du débat dans la classe, respect et soutien de longue date des medias et de la population pour ses enseignants…

Enseigner la compétence au dialogue ?

Parmi les meilleures solutions évoquées dans les discussions et les propositions qui fleurissent une semaine après les attentats, on parle d’apprendre aux enfants « la compétence au dialogue ». On parle d’enseigner le « savoir-être ». Autrement dit, on présente encore la solution comme un n-ième apprentissage. Il s’agit de plaquer sur l’enfant quelque chose d’extérieur à lui. A mon sens, cela ne peut mener qu’à une modification des comportements, ce qui n’est déjà pas si mal, mais ce qui est insuffisant. D’un enfant « mal-élevé » qui n’écoute ni ce que disent les autres, ni les conseils qu’on lui donne, on va faire un adolescent puis un adulte policé qui SAIT écouter, parler à son tour, argumenter… On n’aura pas aidé à développer une personnalité qui VIT profondément l’échange et du dialogue.

Aider au développement de personnalités solides et ouvertes

La pédagogie active (Montessori, Freinet et tant d’autres) ne cherche pas seulement à développer des compétences. Elle favorise le développement harmonieux des personnalités. Le but est de faire émerger en chacun un adulte assez à l’aise avec lui-même et avec les autres pour ne pas se sentir attaqué, remis en cause personnellement, lorsque quelqu’un n’est pas de son avis. Cet adulte est paisible et aime le débat parce qu’il le ressent comme un enrichissement.

S’il argumente, c’est parce qu’il réfléchit et a des convictions qu’il est prêt à défendre courageusement mais en respectant celles des autres. S’il écoute, c’est parce qu’il est intéressé par le débat d’idées et la nouveauté. Il sait qu’il peut continuer à apprendre, éventuellement modifier ses opinions, changer d’idée, ou pas… sans se mettre en danger. C’est si profondément ancré en lui qu’il n’a pas besoin qu’on le lui rappelle tout le temps. Ne pensez-vous pas que, parvenir à cela, c’est justement le but de l’éducation ? Photo Vanessa Toinet.

S’engager dans la pédagogie Freinet : extraits de l’introduction

Un paradoxe

La pédagogie Freinet a fait ses preuves, souvent de façon éclatante, dans nombre d’expériences scolaires officielles ou non, publiques ou privées. Elle offre des réponses avérées aux problèmes de désintérêt des enfants pour l’école, d’absentéisme, de violence, ou plus généralement d’échec scolaire. Elle est à la base de l’enseignement public en Finlande, présenté comme l’un des meilleurs du monde occidental et grand “gagnant” des enquêtes PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves), l’évaluation internationale – d’ailleurs contestable – mise sur pied par l’OCDE, qui vise à tester les compétences des élèves de 15 ans. Pourtant, elle est peu pratiquée en France, où elle est née, et même lorsqu’elle est connue, elle est souvent méconnue : les gens en parlent comme si elle était synonyme de laisser faire et de désordre. Pourquoi, dans notre pays, si peu d’enseignants, débutants ou non, se tournent-ils vers la pédagogie Freinet ? Il ne s’agit pas d’un refus de la pédagogie “moderne” ou active. Loin de là. La pédagogie Montessori, par exemple, connaît au contraire un engouement croissant. Il ne peut s’agir non plus, seulement, de l’opposition évidente de l’Education nationale pour tout ce qui sort un tant soit peu du modèle classique.

Aider les enseignants à démarrer

Nous sommes parties de l’hypothèse que cette situation vient du fait que les jeunes enseignants ne savent pas par où commencer avec la pédagogie Freinet. Pas plus, d’ailleurs, que les enseignants lassés du modèle traditionnel et qui voudraient se reconvertir. Pour la pédagogie Montessori, il y a le matériel, support attractif et commode, qui séduit les enfants et qu’accompagnent des démarches en apparence simples. Cela encourage les débutants. Sans les empêcher de continuer à chercher et à améliorer leurs pratiques une fois qu’ils sont “en chemin”. Il n’existe pas de telle passerelle pour la pédagogie Freinet. Freinet lui-même craignait au plus haut point que l’on n’utilise que les “outils” Freinet sans en appliquer l’esprit. Au début d’un fascicule (de… 12 pages à peine !) intitulé “Comment démarrer ? Guide pratique pour le débutant”, il écrivait : “C’est contraints et forcés que nous offrons ce memento à nos camarades désireux de s’initier aux techniques Freinet. Nous ne voudrions pas que la publication de ces notes puisse laisser croire que nous vous engageons ainsi dans une opération facile, et qu’en suivant nos conseils vous réaliserez la classe moderne de vos rêves. Vous aborderez au contraire une des tâches les plus délicates : reconsidérer vos techniques de travail, celles qui vous sont presque naturelles parce que vous les avez subies pendant tant d’années, et qu’on vous a enseignées par surcroît à l’EN, celles qu’on pratique communément autour de vous, et dont vous ne vous dégagerez qu’à grand peine. (…) Ce memento n’est d’ailleurs pas un guide-âne. (…) Il ne peut y avoir de truc standard valable pour toutes les classes, mais l’essentiel à mon avis est de bien se pénétrer de l’esprit, de l’optique dans lesquels il faut travailler, et, nanti de toutes les idées glanées ça et là, de les adapter à sa personnalité et à la physionomie de sa classe. Il en est ainsi. Le métier d’instituteur n’est jamais passif. Quiconque n’use que de trucs et de mécaniques qu’il répète au cours des ans ne saurait être un éducateur digne de ce nom. Et nous avons l’ambition de former des hommes conscients, aimant leur métier, capables de vivre avec leurs enfants sans routine ni œillères.”

Des pistes et non des recettes

Après une telle volée de bois vert, nous n’allons bien sûr pas faire ce que Freinet lui-même refusait. Mais dans la jungle touffue semée d’embuches que représente le chemin d’un enseignant débutant dans le contexte actuel, notre livre est là pour débroussailler le terrain et lui permettre de simplement faire les premiers pas. Aujourd’hui, il n’y a plus l’EN (Ecole Normale) dont parle Freinet. Il n’y a même plus de véritable formation pédagogique. Nous ne voudrions pas que les nouveaux enseignants laissent de côté la formidable pédagogie Freinet, simplement parce qu’ils sont déroutés, voire dégoûtés, et ne savent pas comment commencer. Ensuite, ils pourront se plonger dans la communauté de l’ICEM (Institut Coopératif de l’Ecole Moderne) pour se documenter plus avant, se former à des techniques particulières et échanger sur leurs pratiques : la pédagogie Freinet s’est toujours appuyée sur le groupe. Pour le moment, avec ce livre, nous voulons simplement leur donner confiance. Nous voulons tenter de leur fournir les fondations sur lesquelles ils pourront construire progressivement leur propre démarche pédagogique, en toute liberté et en observant, au fil du temps, ce qui se passe dans leur classe. Ils pourront même remettre en cause ce que nous écrivons dans les pages qui suivent ! Peu importe : ils auront démarré. Notre livre est là aussi pour souligner à quel point ils seront récompensés dans leurs efforts : la pédagogie Freinet est réellement gratifiante et efficace, pour les enseignants comme pour les élèves.

La classe Freinet : liberté et organisation

« La classe Freinet c’est la pagaille généralisée »(Faux !)

Les détracteurs de la pédagogie Freinet pensent et disent qu’une classe Freinet, c’est le désordre, la colonie de vacances… pour ne donner que les qualificatifs les plus polis. C’est méconnaître totalement le travail énorme mais discret, parfois même “en coulisses” de l’instituteur Freinet. Ce qu’un observateur superficiel peut prendre pour du désordre est en fait une liberté très grande pour les enfants et une rigueur aussi grande du côté de l’enseignant.

« L’enseignant Freinet se la coule douce » (Faux !)

Le but, et l’équilibre délicat qu’il faut atteindre, consistent à permettre aux enfants de s’épanouir pleinement, de chercher, d’expérimenter, de bouger dans la classe, de communiquer, de s’exprimer librement… tout en acquérant des méthodes de travail, de la rigueur, des compétences, des connaissances, un esprit curieux et créatif. Pour cela, l’enseignant doit toujours garder le contrôle dans sa tête. Il doit être disponible et réactif, pour sauter sur les bonnes occasions d’apprentissage, pour canaliser le foisonnement, pour vérifier qu’aucun enfant n’est laissé de côté ou ne se trouve en souffrance d’une façon ou d’une autre.

« Dans la classe Freinet on ne couvre pas le programme » (Faux !)

L’enseignant doit aussi garder en tête les buts généraux ou officiels à atteindre (ex : apprendre à lire, “couvrir” tous les points fondamentaux du programme, etc.), mais sans imposer aux enfants un ordre et un rythme préétablis et communs à tous et sans les déposséder de leur faculté créative. En pédagogie Freinet, on couvre en général les programmes plutôt deux fois qu’une et de façon concrète, vécue, chargée de sens.

Enfant passif, enfant acteur, enfant auteur

L’enfant passif

Il est bien sûr très majoritaire dans l’enseignement traditionnel. Tout simplement parce qu’on accepte et, souvent, parce qu’on VEUT qu’il le soit. Il est timide et participe peu ? Dans une classe de trente avec cours magistraux, il est vite oublié dans son coin. Il est très « sage » ? Il écoute ce qui est dit, enregistre ce qu’il peut, apprend par cœur le reste à la maison et le régurgite le lendemain dans un contrôle où on notera surtout le résultat et très peu, voire pas du tout, le raisonnement. Quel qu’il soit, il se rend vite compte qu’il a tout intérêt à ne pas trop se manifester car, s’il le fait, il prend le risque de commettre des erreurs et d’être sanctionné pour cela. De toute façon, l’espace où il est prévu qu’il doive faire appel soit à son imagination soit à son initiative est très réduit.

L’enfant acteur

La pédagogie active donne à l’enfant un place toute différente. Elle le place dans des situations où c’est lui qui choisit, cherche, dialogue, collabore avec ses camarades, utilise à sa façon les documents et les outils mis à sa disposition par l’enseignant. Elle le responsabilise en le faisant participer à l’élaboration de son programme d’apprentissage (pédagogie de contrat) et à l’évaluation de son travail et de celui des autres (autoévaluation, évaluation par les pairs). Elle cultive sa confiance en lui en acceptant l’erreur comme une étape nécessaire pour progresser. Elle favorise son autonomie en mettant à sa disposition du matériel qu’il peut utiliser sans l’aide ou la censure de l’adulte (fichiers autocorrectifs chez Freinet, matériel avec contrôle de l’erreur intégré chez Montessori…).

L’enfant auteur

Voilà la troisième étape, celle qu’on ne rencontre pas dans toutes les classes, même en pédagogie active. Pour que l’enfant auteur se révèle, il faut une attitude et un esprit particuliers de la part de l’éducateur. D’abord, qu’entend-on par enfant auteur ? C’est par exemple celui qui va réellement créer dans le domaine artistique : il dessine ou sculpte ou chante ou écrit ce qu’il veut, quand il veut. Il part sur des voies différentes de ses camarades parce qu’il suit sa propre personnalité et ses propres goûts. Il cherche à améliorer ses créations en se documentant et en se cultivant. Il a appris progressivement à se sentir libre de s’exprimer à sa manière. Ou c’est celui qui va faire des inventions techniques plus ou moins élaborées, des expériences originales… et se livrer, petit à petit, à ce qui l’intéresse le plus, découvrant et révélant ainsi sa propre voie d’excellence.

Cela n’est possible que lorsque l’enseignant favorise dès le départ l’initiative et l’indépendance d’esprit dans sa classe. Pour cela, il faut que cet enseignant soit lui-même capable de remettre en cause ce qu’on lui a appris dans sa formation, de se faire ses propres idées, de ne pas suivre une méthode comme s’il s’agissait d’une règle immuable et figée. Il faut qu’il invente lui-même en permanence selon le contexte, les enfants avec qui il travaille, les moyens du bord, etc. Il faut qu’il soit capable d’évoluer, de changer de cap, d’adapter et de s’adapter.

Il faut qu’il soit lui-même acteur et auteur de son travail. Connaissez-vous des enseignants de ce genre ? On les reconnaît tout de suite ! En général, ils adorent leur métier, le font sans compter, ne s’y ennuient jamais et… leurs élèves les adorent.

Education : les parents ET l’école

Confier ses enfants

Nous sommes tellement habitués au principe de l’école comme complément de la famille dans l’éducation des enfants que la question ne se pose pas, le plus souvent : à 2 ans et demi ou 3 ans, presque tous les enfants entrent à l’école maternelle la plus proche de chez eux. Si les choses se passent à peu près bien, tous entrent ensuite à l’école primaire. Quand on y réfléchit bien, confier ce que l’on a de plus cher sans avoir vraiment le choix de la personne à qui on le confie… quelle angoisse ! Car il ne s’agit pas simplement de faire garder ses enfants. Il s’agit d’accepter qu’une personne que l’on connaît très peu et dont on ignore les idées sur l’éducation, sur la vie, sur toutes sortes de valeurs qui, pour nous, sont fondamentales, soit en contact quotidien, 6 heures par jour, avec l’enfant. Qu’elle lui apprenne non seulement des connaissances mais aussi des comportements en société. Qu’elle participe au développement de sa personnalité d’une manière qui n’est pas forcément celle que l’on juge bonne pour lui. En même temps, si l’on n’est pas d’accord avec ce qui se fait en classe, on veut aussi éviter que l’enfant se trouve au centre d’un conflit encore plus nuisible pour son équilibre que le fait d’entendre deux sons de cloches différents à la maison et à l’école.

Le consensus autour de la soumission

Autrefois, l’instituteur avait un statut particulièrement respecté qui évitait les conflits entre la famille et lui. On n’attendait pas non plus de lui qu’il fasse plus que d’apprendre aux enfants un certain bagage de connaissances et des comportements de soumission à l’ordre établi. L’enfant recevait des claques physiques et psychologiques à la maison et à l’école, pour des motifs qui faisaient l’objet d’un consensus parfait (manque de respect envers les adultes, indiscipline, échec dans son travail). Les enfants sortaient de là au bout d’un nombre d’années plus ou moins grand, un peu cabossés, pas mal inhibés, et mûrs pour une vie professionnelle elle aussi le plus souvent fondée sur la soumission.

Le doute, le conflit, l’incohérence

Est-ce mieux aujourd’hui ? Pas vraiment. D’une part le consensus autour de la soumission existe encore dans nombre d’écoles et avec beaucoup de parents. D’autre part lorsqu’il n’y a pas de consensus, il est souvent bien difficile de savoir qui a tort et qui a raison et comment sortir du conflit. De nos jours, même s’il existe des enseignants formidables, il y en a aussi beaucoup qui n’ont pas reçu de véritable formation pédagogique. Cela ne veut pas dire automatiquement qu’ils ne font pas bien leur métier ! Mais cela empêche de leur faire aveuglément confiance. De leur côté, les parents ne sont pas informés sur ce que l’école devrait réellement apporter à leurs enfants.Uniquement des connaissances ? De quelle façon ? Egalement des comportements et des valeurs ? Le développement de leur autonomie ? Ou au contraire leur formatage en vue d’une insertion sans heurt dans la société ? Tout le monde est perdu. Tout le monde doute. Parents et enseignants s’affrontent au-dessus de la tête des enfants.

Pour une collaboration heureuse entre l’école et la famille

Pourtant, il suffit d’un peu de bon sens pour sortir de l’impasse. Et des exemples montrent, dans certains pays (la Finlande, toujours elle !) ou certaines écoles (Freinet, Montessori, Decroly, Steiner…), qu’une solution intelligente et harmonieuse est possible. Avoir de petites écoles de quartier au lieu des écoles énormes qui ne permettent pas un bon dialogue avec l’extérieur. Former les enseignants au point d’en faire de véritables experts de l’éducation (pédagogie, psychologie, connaissances).

Reconnaître et valoriser cette expertise. Informer les parents sur la nécessité de faire confiance : à chacun son métier. Leur montrer que l’éducation à l’école n’est pas que scolaire. Leur permettre de participer à ce qui se fait en classe et de collaborer avec l’école.