Parler des émotions avec les jeunes enfants

Un sujet important et négligé

Depuis la parution de Drôles de têtes. Que d’émotions ! (un livre de Danièle Schulthess) je n’ai pas trouvé une minute pour me poser et expliquer notre démarche. Pourtant, c’est un sujet qui nous tient vraiment à cœur.

Les petits ressentent des émotions très fortes : peur, colère, chagrin, joie profonde… Mais ils ne savent ni les gérer ni les exprimer. Parler avec eux de ces émotions, mettre des mots sur les sentiments, expliquer le vocabulaire, les aide à s’extérioriser et à grandir sereinement.

Pourtant, il y a très peu de livres sur ce sujet. Sans doute parce que ce n’est pas simple de l’aborder et encore moins de dialoguer sur des thèmes si abstraits avec de jeunes enfants. De façon logique par rapport aux méthodes actives d’éducation que nous défendons, nous avons choisi un biais très concret avec Drôles de têtes.

Bricoler, inventer, rire… pour maîtriser ses émotions

Le livre propose aux parents ou aux enseignants de jouer avec les enfants à créer des personnages en feuilles, légumes, fruits. A travers ce « bricolage » ludique, l’enfant découvre les signes extérieurs de l’expression des sentiments. C’est sensoriel et drôle. Petit à petit, il reconnaît différentes émotions et acquiert le vocabulaire qui va lui permettre de les exprimer.

Drôles de têtes. Que d’émotions !

L’intérêt des jeux mathématiques dans l’éducation

Un article de Michel Criton*

Je suis nul en maths

Un minimum de compétences mathématiques devrait faire partie du bagage de tout citoyen. Or les mathématiques ont une place à part dans l’éventail des disciplines enseignées à l’école.

En effet, évoquez autour de vous les mathématiques et huit personnes sur dix feront la grimace ou vous répondront “Je suis nul(le) en maths”. Aucune autre matière, que ce soit la littérature, le dessin, la musique, l’histoire ou le sport qui sont aussi enseignés à l’école, ne provoquent une telle réaction.

Pourquoi un tel rejet qui touche une majorité de gens ?

Les baignoires et les robinets

Jusqu’au début du 20e siècle, dans l’enseignement secondaire, les mathématiques ont été enseignées sur le modèle des Eléments d’Euclide (vers – 300 de notre ère) qui sont une compilation de connaissances destinée à un public savant sur le modèle “axiomes, définitions, théorèmes”. Depuis un siècle, on a introduit dans l’enseignement secondaire des activités destinées à rendre les élèves plus actifs. Ces activités s’appuient généralement sur des exemples concrets, mais c’est souvent du “faux concret”. On ne rappellera que pour mémoire les problèmes de baignoires et de robinets (de tels problèmes se posent-ils réellement dans la vie ?). Depuis une quinzaine d’années, les jeux mathématiques entrent dans les manuels du collège, mais c’est trop souvent au titre d’amusettes pour “faire passer la pilule”.

Inventer des solutions

Il faudrait ici s’interroger sur ce qu’est une activité mathématique. Est-ce seulement appliquer des règles, des théorèmes, des “recettes”, résoudre des exercices balisés ? Bien sûr, tout cela en fait partie, mais faire des maths, c’est beaucoup plus que cela, c’est aussi explorer des pistes, faire preuve d’imagination et de créativité pour résoudre des problèmes comme on doit en résoudre dans la vie. Il faut en effet distinguer exercices et problèmes. Dans les premiers, on applique mécaniquement ce qu’on a appris, tandis que dans les seconds, on doit inventer une solution (en utilisant éventuellement ce qu’on a appris), un problème pouvant souvent se résoudre de plusieurs façons. On peut citer ici les ateliers “maths en jeans” où des lycéens explorent un sujet qu’ils ne connaissent pas (et que leur professeur ne connaît pas forcément non plus), en association avec un mathématicien chercheur. Ils rédigent ensuite un article et le présentent à d’autres lycéens au cours d’un congrès.

Des jeux mathématiques à l’école

La tentative d’introduire des jeux mathématiques dans l’enseignement n’est pas nouvelle. On trouve en effet des problèmes récréatifs dans des recueils mathématiques indiens ou arabes très anciens. En Europe, on attribue un recueil de tels problèmes à Alcuin d’York (vers l’an 800). Ce recueil de textes en latin, qui s’intitule “Problèmes pour aiguiser l’esprit de la jeunesse” contient le célèbre problème du loup, de la chèvre et du panier de choux auxquels on doit faire traverser une rivière sur un bateau qui ne peut transporter que deux de ces trois éléments. Il contient aussi d’autres problèmes moins connus et tout aussi intrigants comme le suivant :

Si deux hommes épousent chacun la mère de l’autre, quel sera le lien familial entre leurs fils ?

(Les solutions des jeux sont en bas de l’article)

De nombreux mathématiciens ont ensuite introduit des problèmes récréatifs dans leurs ouvrages de mathématiques : Fibonacci, Luca Pacioli, Nicolas Chuquet, Bachet de Méziriac, Leonhardt Euler, etc.

A la fin du 19e siècle, le mathématicien Edouard Lucas (1842 – 1892) pensait que chaque notion mathématique pouvait être introduite  et illustrée par un jeu. C’est dans ce but qu’il entreprit la rédaction de ses “Récréations mathématiques” (4 tomes dont 3 publiés après sa disparition).

Le mot “jeu” a évidemment plusieurs significations. Si un jeu est une récréation, un divertissement, c’est aussi un défi à relever et à vaincre en utilisant son intelligence, comme on utilise son corps (et aussi son intelligence) dans les jeux du sport.

Un exemple pour les jeunes enfants

Mathilde choisit deux jetons parmi les cinq suivants, mais elle veut que le total des nombres sur les deux jetons choisis soit un nombre pair. De combien de façons peut-elle choisir ses deux jetons ?

L’intérêt de ce jeu très simple est qu’il permet à l’enfant de découvrir les règles de base de la parité : on obtient toujours un nombre pair en additionnant deux nombres pairs ou deux nombres impairs, mais jamais en additionnant un nombre pair et un nombre impair.

Un exemple plus compliqué : la roue magique

Il s’agit de placer des pions portant les nombres de 1 à 7 de telle sorte que les sommes de trois nombres soient les mêmes sur les trois alignements.

Une tentative “au hasard” a peu de chances d’aboutir. Il faut donc réfléchir au rôle particulier joué par la case centrale qui appartient aux trois alignements. Si on enlève le pion de cette case centrale, les sommes sur les trois alignements sont encore égales, puisqu’on enlève à toutes le même nombre. Donc la somme de tous les nombres sauf celui de la case centrale doit être un multiple de 3. On ne peut donc placer dans la case centrale qu’un nombre qui laisse la somme de tous les autres divisibles par 3. La somme de tous les pions (1 + 2 + 3 + etc.) est de 28. Le plus grand multiple de 3 est 27 (en enlevant 1, que l’on mettra au centre). Divisé par 3, 27 donne 9, que l’on peut composer en posant les pions 5 et 4, puis 6 et 3, et enfin 7 et 2 de part et d’autre du 1 central, sur les trois alignements.

L’un des intérêts de ce jeu est que lorsque l’enfant (ou l’adulte) a trouvé une solution, on peut lui demander si c’est bien la seule ou s’il en existe d’autres. Voir solutions ci-dessous.

Pour les mordus… des prolongements

Ce qui est intéressant également avec certains jeux comme le dernier, c’est que l’on peut inventer des prolongements. Par exemple, on décide de partir de la solution dessinée ici :

et de remplacer chaque jeton par son complément à 8 (celui qui, additionné à lui, donne 8). 1 est remplacé par 7 car 1+7 = 8, 2 est remplacé par 6 car 2 + 6 = 8, etc. On obtient une autre configuration qui est elle aussi une solution au jeu :

Même chose avec la solution du 4 au centre :

Et si l’on a déjà le sens de l’esthétique des mathématiques, on constate que les solutions avec 1 au centre et avec 7 au centre sont duales l’une de l’autre, et que la solution avec 4 au centre est “autoduale”.

Solutions

jeu 1 : chacun sera à la fois l’oncle et le neveu de l’autre qui sera le fils de son demi-frère.

jeu 2 : Mathilde a 4 façons de choisir 2 jetons : 1+3 ; 1+5 ; 2+4 et 3+5.

jeu 3 : 1 ou 4 ou 7 au centre, avec des sommes de 10 dans le premier cas, de 12 et de 14 dans les deux autres.

*Michel Criton a enseigné les mathématiques et est aujourd’hui président du jury du Championnat International des jeux mathématiques et logiques et président de la Fédération Française des Jeux Mathématiques.
Il est rédacteur en chef de la revue Tangente Education et a également publié, entre autres, le Que-sai-je Les Jeux Mathématiques (PUF) et 121 Rapidos et autres énigmes mathématiques (POLE).

 

Montessori et l’innovation

Etonnant !

Que nous dit cette photo ? D’abord le bonheur de cette enfant dont l’œil rit de la bonne blague qu’elle vient de faire, bien sûr. Mais s’agit-il seulement d’une bonne blague ? Il y a dans ce regard joyeux et droit toute l’intelligence et la tranquille audace enfantine qui doivent être préservées et encouragées à tout prix. On oublie trop souvent que la pédagogie Montessori, ce n’est pas simplement la première partie bien alignée. Toute la richesse est dans le mélange de rigueur et de liberté que permet cette pédagogie. L’innovation est possible et s’appuie toujours sur la maîtrise d’une technique, un savoir ou un savoir-faire : l’outil solide dont on se sert pour aller plus loin.

La rigueur

L’éducatrice a montré à cette enfant la Tour Rose déjà montée dans un coin de la classe. Puis elle lui a montré comment la déconstruire pour la transporter, cube par cube, jusqu’à son petit tapis. Elle lui a ensuite montré comment reconstruire la Tour, en partant du plus gros cube, en cherchant le suivant, puis le suivant, etc. jusqu’au dernier, tout petit. L’enfant a peut-être monté la Tour plusieurs fois… ou pas. Peu importe. Ce qui est évident, quand on regarde ses cinq premiers cubes, c’est qu’elle a parfaitement assimilé la qualité des dimensions.

Le basculement

Tout d’un coup, un basculement s’est produit, au sens propre comme au figuré. A la manière des chercheurs scientifiques, cette petite fille a voulu faire des expériences (“Qu’est-ce qui se passerait si au lieu du petit cube j’en mettais un plus gros ?”). Et là, la porte s’est ouverte toute grande ! Imaginez tous les possibles selon la personnalité de chaque enfant ! Mine de rien, cette Tour Rose en forme de sablier est une prouesse :

–  à la fois dans son intention (on voit bien que l’enfant n’a pas commencé par les plus gros cubes : elle se les réservait pour la suite),

– dans sa conception (elle est équilibrée dans ses proportions)

– et dans la maîtrise gestuelle qu’a demandé sa construction (ce n’était pas évident de trouver les points d’équilibre et d’avoir la main assez sûre pour ne pas tout faire tomber).

Il est important aussi de constater que, même dans “l’aventure”, il y a de la rigueur : les cubes du haut, à l’exception du tout petit, sont dans l’ordre croissant, comme si la symétrie était parfaitement intentionnelle.

Et le petit cube, tout là-haut, n’est pas là par hasard non plus. Si on le mettait comme axe de la symétrie, le risque d’effondrement serait trop grand. Or, il n’a réellement sa place nulle part ailleurs dans le schéma rigoureux. Sa seule place possible est donc bien celle qui lui a été attribuée, plutôt du côté de l’humour et de la création artistique : au sommet, comme un point d’orgue ou une cerise sur le gâteau.

Savoir observer

Face à cette “bizarrerie” montessorienne, l’adulte peut être déstabilisé. Mais n’oublions pas que le matériel est là pour servir les besoins de l’enfant. Le but n’est pas la reproduction à l’identique, en soi, mais la compréhension d’un principe. Et l’enfant n’agit pas pour recueillir des félicitations mais parce qu’il en a envie.

Apprendre à observer en toute liberté d’esprit et savoir rester en retrait face à ce type de “surprises” est la grande préparation de l’enseignant Montessori. Une intervention extérieure trop rapide d’un adulte n’aurait pas permis à cette petite fille d’expérimenter ce à quoi elle avait pensé. La position de retrait de l’enseignant Montessori autorise l’enfant à “voir ce que ça fait” et lui laisse le champ de ses propres expériences.

Le retrait complet, l’incitation à expérimenter et l’incitation à reproduire

Tout est dans la nuance. L’intention est importante et la dose d’intervention aussi. On le voit bien à travers les différentes façons dont les adultes utilisent avec leurs enfants la Tour Rose et l’Escalier Marron, par exemple, sur ces blogs d’école à la maison. Pour nous, cela mérite un débat. Et pour vous ?

Chez Family and co

Chez Kaldeirael

Chez 3 dans le petit nid

Chez Devenir grand

Dans Le petit monde de Lisa

Chez Petit petit Montessori

 

 

 

 

Comment amener les enfants à créer librement

Une expérience très intéressante relatée dans la revue Art enfantin (juin 1974)*. Comme elle paraît de nature à aider les éducateurs, nous la résumons ici.

Une institutrice** arrive dans une classe où le matériel de dessin mis à disposition est pauvre et où les enfants (7-10 ans), déjà marqués par le conformisme, font des dessins de ce type, souvent même décalqués :


Elle regarde ces dessins et les accueille de façon neutre, sans s’extasier ni condamner. Elle ne les affiche pas dans la salle. Cependant, elle ne cherche pas à brusquer les enfants. Elle se contente de décorer les murs de quelques créations de ses classes précédentes, sans introduire aucune production d’adultes et toujours sans faire de commentaire particulier. Au bout d’un mois, c’est le déclic. Le clown 1 affiché au mur provoque la création 2, que l’enseignante affiche en le valorisant du terme de “nouveau”. S’il s’agit encore un peu d’une création “sous influence”, il y a quand même une réinterprétation et un style original.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Au fil des mois, les enfants s’essaient à des créations de plus en plus personnelles. Quand ils dessinent, l’institutrice ne leur donne aucune consigne particulière mais leur propose du matériel varié : craies grasses, peintures, gros feutres, terre, etc.

A la fin de la deuxième année, le pari de la création libre est gagné !

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*Revue publiée jusqu’en 1981 par l’ICEM (Institut coopératif de l’école moderne / mouvement Freinet)

** Jeannette Le Bohec, avec les enfants du CE2 de Montgermont (Ile-et-Vilaine).